Programme des cours 2024-2025
APOV3070-1  
Adultes en formation
  • Psychosociologie de l'adulte
  • Formation et évaluation tout au long de la vie
  • Se m'être en projet
Durée :
Psychosociologie de l'adulte : 24h Th
Formation et évaluation tout au long de la vie : 24h Th
Se m'être en projet : 36h Th
Nombre de crédits :
Bachelier : assistant en psychologie6
Nom du professeur :
Psychosociologie de l'adulte : Jean VERRIEST
Formation et évaluation tout au long de la vie : Valérie MARIEN
Se m'être en projet : Jean VERRIEST
Coordinateur(s) :
Jean VERRIEST
Langue(s) de l'unité d'enseignement :
Langue française
Organisation et évaluation :
Enseignement durant l'année complète, avec partiel en janvier
Unités d'enseignement prérequises et corequises :
Les unités prérequises ou corequises sont présentées au sein de chaque programme
Contenus de l'unité d'enseignement :
Psychosociologie de l'adulte
L'activité est construite autour de deux thèmes centraux : la construction identitaire chez l'adulte et le jugement réflexif selon les post-piagétiens.
"En bref, la construction identitaire (et c'est un élément de convergence entre les auteurs abordés) apparaît comme tout sauf un processus fluide, confortable, gagné d'avance. Il suffit pour s'en convaincre de diriger son regard vers les tâches développementales de l'étudiant ou de l'adulte qui reprend des études : selon que l'on met l'accent sur la personne de
l'étudiant ou sur la personne de l'étudiant, c'est l'ensemble du sens qui subit un déplacement non négligeable. En effet, si le premier accent "clive" en quelque sorte l'apprentissage de l'apprenant, le second invite à partir du principe que toute la
personne est concernée par la formation à acquérir ou la compétence à mettre en œuvre. Le développement d'une compétence professionnelle s'inscrit donc dans et par un développement de la personne qui dépasse de loin l'accumulation par empilement d'outils, de techniques, de concepts et va bien au-delà de la performance et de l'intellect. C'est donc autant (sinon parfois plus) avec le cœur qu'avec l'intelligence que nous apprenons.
Tout adulte apprenant se modifie et est modifié au contact des nouveaux contenus qui lui sont soumis et/ou proposés et/ou construits, même de manière autodidacte. La lecture d'un chapitre peut changer la perception de soi, de l'autre, de son rôle, et ainsi du reste. La discussion dans le cadre d'un cours peut quelquefois bouleverser les repères "déjà-là" de la personne - en positif comme en négatif.
A cet égard, la responsabilité du formateur d'adultes me semble considérable et, nous le verrons notamment avec Michel Roy, encore insuffisamment constructive, positive, soutenante. La tendance historiquement et culturellement bien ancrée de mettre en exergue les lacunes, failles et faiblesses de l'adulte dans sa maîtrise des contenus devra impérativement être remplacée par celle du feed-back positif, de la mise en évidence juste des capacités présentes. Pour ce faire, le professeur ou le formateur d'adultes mais aussi le supérieur ou le collègue auront à intégrer (je dirais carrément : à vivre) qu'ils ont
d'autres adultes en face d'eux ; avec leur identité singulière mais aussi leurs objectifs personnels, leurs préoccupations privées, leurs projets professionnels, en un mot leur existence." (Extrait de l'introduction).

1. La construction Identitaire I
Quelle dynamique pour un sujet dans un monde en perpétuel changement ?
1.1. Introduction et définition
1.2. Exploration de la dynamique de construction identitaire - Lavallée & Rodier
1.2.1. Introduction
1.2.2. Dimensions étudiées
Définition de soi
Gestion des conflits de l'identité
Actualisation de soi
1.2.3. Trois dynamiques distinctes
Sujets dualistes
Sujets multiplicistes
Sujets relativistes vs engagés
1.3. Tâches développementales et identité - M. Roy
1.3.1. Introduction
Contexte socio-économique
Portrait psychosocial de l'étudiant adulte
1.3.2. Les tâches
Compétence
Emotions
Autonomie
Identité
Relations
Buts
Intégrité
Rôle du formateur ?
1.4. Identité et apprentissage - E. Bourgeois & P. Perrenoud
2. Le Jugement réflexif
2.1. Introduction
2.2. Définition
2.3. Exercice
2.4. L'adaptation à l'environnement
2.5. Trois niveaux - Kitchener & King
2.6. Dans l'apprentissage
2.7. Conclusion : "Pourquoi enseigner à penser ?" - Romano
3. La construction identitaire II
3.1. L'adulte en question(s) - J.-P. Boutinet
3.1.1. Introduction
3.1.2. Formation adulte et obsolescence de l'éducation
3.1.3. Etapes de la vie adulte : mobilité +++
3.1.4. Déperdition structurale et recomposition dynamique du concept d'adulte
3.2. La post-adolescence : aspects ¿ des 24-30 ans - T. Anatrella
3.2.1. Introduction
3.2.2. Contexte favorisant la post-adolescence
3.2.3. Allongement de la vie
3.2.4. Entrée + tôt et sortie + tard
3.2.5. Milieu social moins porteur
3.2.6. Post-adolescence & société
3.2.7. Conclusion
3.3. Se former... à partir de son expérience - A. Prévost
3.3.1. Constats
Contexte socio-économique actuel
Disparition de schémas préconstruits & identiques pour tous
3.3.2. L'adulte sans âge ?
3.3.3. Recherche sur le parcours de vie
Méthode
Constat & analyses
Conclusion
3.4. L'adulte en stage - C. Léonard
3.5. La responsabilité à l'âge adulte - S. Gaudet
4. Fin d'un cours centré sur une quête sans fin... (P. Ricoeur)
Formation et évaluation tout au long de la vie
-Définition, objectifs et finalités de la formation
-Les quatre temps de l'ingénierie de formation
-La formation en pratique
-La FTLV
-Ethique de la formation

L'AA explore le champ de la formation dans le contexte professionnel. Tout travailleur peut/doit se former selon diverses modalités, à différents moments de son itinéraire professionnel. L'objectif de l'AA est de mettre en lien les discours
théoriques sur la formation et les pratiques de terrain et de réfléchir aux enjeux de la formation.

Le cours présente les aspects théoriques de la formation et ses modalités pratiques.
Dans la partie théorique sont abordés l'ingénierie de la formation, la pédagogie des adultes, le fonctionnement du groupe, les techniques/méthodes/aides pédagogiques, l'environnement de la formation et du formateur.
L'importance et le soin accordés aux modalités pratiques sont rappelés. La séquence de formation proposée aux étudiants illustre ces aspects pratiques et théoriques.
Les pratiques de terrain seront explorées par les étudiants eux-mêmes et présentées à l'ensemble de la classe. Ces présentations permettront à tous de mieux connaître le champ de la formation dans le contexte professionnel et de réfléchir à ses enjeux.
Se m'être en projet
Dans notre société contemporaine (hyper-moderne, post-moderne, liquide : les termes ne manquent pas au gré des experts), la dimension opérationnelle d'un projet est particulièrement mise en exergue au détriment d'autres dimensions complémentaires bien plus immatérielles : ainsi fleurissent des méthodes petites ou grandes, des « tips » en « gestion » de projet, des modèles mêmes dont certains ne tirent leur crédibilité que de leur auteur. C'est un peu vite oublier que pour faire de la gestion de projet, il convient de se mettre soi en projet. D'où le jeu de mot dans l'intitulé : se m'être en projet. La notion, la démarche et les conduites à projet ne peuvent plus se restreindre à une quelconque méthodologie « prête à l'emploi » - instrumentale et partant instrumentalisante : au projet se voit adouber l'accompagnement, une autre nébuleuse actuelle réunissant le coaching, le mentoring, la supervision, le counseling, etc. Faire éclore, démarrer un projet (ou éviter ses pannes, comme pour les jeunes en situation de NEETS) demande du temps - sachant que la temporalité contemporaine (dans la sphère privée autant que professionnelle) a subi de profondes mutations entre instantanéité, immédiateté et urgence. La notion de projet vient donc convoquer un questionnement - urgent lui aussi - quant au contexte sociétal de son émergence : apprenons-nous encore à construire (un projet) ou sommes-nous forcés d'apprendre à naviguer au sein d'une société de l'instant, devenue liquide ? Comment s'élabore le sens au travail et dans les organisations ? Les arguments d'efficacité, de rentabilité et d'engagement au travail peuvent-ils parfois prendre l'allure d'une société du mépris ? C'est au carrefour d'auteurs reconnus mondialement (Boutinet, Paul, Wiek, Aubert, Honneth, Bauman, Fleury) que la notion de projet sera abordée, jusque et y compris point de vue méthodologique mais en réservant à ce point de une juste proportion au regard des enjeux humains au travail.

1. Introduction
1.1. L'Homme-pro-jet
1.2. Place du cours dans votre formation
1.3. Modalités d'évaluation
2. Du projet (Boutinet)
2.1. Un concept aussi nomade que l'époque
2.2. Tout commence au XIVème siècle (Brunelleschi)
2.3. Deux temps
2.4. Grille taxonomique de Boutinet
2.5. De la taxonomie à la rose des vents du projet
2.6. Projet & temporalités
2.7. Panne de projets : le phénomène des NEETS
2.8. Changement de paradigme : du projet à l'accompagnement
2.9. Apprendre à construire ou à naviguer ? La société liquide (Bauman)
2.10. L'urgence contemporaine comme temps liquide : frein et/ou levier à la conduite d'un projet ? Urgence - instantanétié - immédiateté
3. De l'accompagnement (Paul)
4. Making-sense au travail (Weick)
5. Une société du mépris ? (Honneth)
6. Se mettre au projet
6.1. Note de cadrage
6.2. Objectifs
6.3. Plan d'action
6.4. Cahier de charge
6.5. Un triangle fou
6.6. Gestion des ressources & communication humaine
6.7.Evaluer un projet : d'une pléiade de petits outils au jugement réflexif ?
7. Conclure ce cours en... projet.

 
Acquis d'apprentissage (objectifs d'apprentissage) de l'unité d'enseignement :
Compétences - Capacités :

C1 - Établir une communication professionnelle
1.1 - Identifier les éléments du cadre dans lequel on se trouve, expliquer clairement son rôle et les actions que l'on peut mener
C2 - Interagir avec son milieu professionnel
2.1 - Construire son identité professionnelle en l'appuyant sur une démarche réflexive et éthique, dans le respect de soi-même et d'autrui, et à travers un dialogue avec les pairs
2.3 - Collaborer au projet institutionnel, à sa construction, à sa mise en œuvre et à son évaluation
2.6 - Assumer sa part de travail et de responsabilités tout en respectant les limites inhérentes à la place que l'on occupe
C3 - Inscrire sa pratique dans une réflexion critique, citoyenne et responsable
3.2 - [Ecirc]tre capable de se remettre en question, de s'interroger sur son histoire, ses attitudes, ses représentations et son implication personnelle dans le travail
C4 - Contextualiser les situations et analyser les demandes
4.2 - Clarifier la demande en analysant les différents aspects qui la constituent (individuels, familiaux, socio-économiques, culturels et institutionnels)
4.3 - Récolter des informations précises et pertinentes, établir des liens entre elles
C5 - Réaliser une évaluation, un bilan psychologique
5.3 - Trier, synthétiser et contextualiser les informations pertinentes
5.5 - Tenir compte des limites de l'évaluation, élargir son point de vue par celui des autres professionnels
C9 - Gérer des problématiques psychologiques liées au monde du travail, à l'orientation scolaire et professionnelle, au recrutement, et, à la gestion des risques psychosociaux
7c.2 - Utiliser les outils et techniques propres au champ d'activité
7c.4 - Comprendre et s'intégrer aux cadres institutionnels spécifiques

Acquis d'apprentissage terminaux visés :

AAT1. Garantir un cadre professionnel qui s'ajuste aux personnes concernées et à leur entourage. (C2.1, C2.6)
AAT2. Rencontrer la personne en vue de réaliser une observation clinique et / ou un bilan psychologique en tenant compte des aspects socioculturels et des différents âges de la vie. (C4.2, C4.3, C4.4, C5.1, C5.3 C7.1, C7.2, C7.4)
AAT4. Utiliser des outils conceptuels et techniques adéquats, notamment les tests psychologiques, entretiens et médias. (C5.2, C5.4, C5.6)
AAT5. Etablir une communication professionnelle avec les personnes concernées et leur entourage. (C1.1, C1.2, C2.2, C1.3, C3.3, C5.5)
AAT6. Etablir une communication professionnelle avec les divers intervenants, dans une optique d'information, de concertation et/ou de collaboration. (C1.4, C1.5, C1.6, C2.3)
AAT8. Adopter une attitude réflexive : personnelle (introspection - autocritique) et/ou en intervision et/ou en supervision en vue d'évaluer sa pratique professionnelle d'assistant en psychologie. (C2.4, C3.2)
Psychosociologie de l'adulte
Au terme de l'activité, l'étudiant démontrera qu'il est capable de :
-développer une réflexion personnelle autour du statut d'"adulte" au sein d'une société post-moderne,
-questionner sa position de futur professionnel, lors de la rencontre avec l'adulte (ou les adultes s'il s'agit de groupes, d'équipes), dans la perspective d'un jugement réflexif - tant à l'égard de (des) l'autre(s) que de lui-même, par les concepts de jugement réflexif et de construction identitaire chez l'adulte, faire preuve de prudence et de recul dans la construction d'un regard sur des pratiques/fonctionnements individuels et groupaux (en articulant sa démarche à son expérience de stage, entre autres).
Formation et évaluation tout au long de la vie
Au terme du cours, l'étudiant sera capable de :
-démontrer ses connaissances des différentes étapes de la formation -de l'analyse des besoins à l'évaluation-, de les mettre en lien avec les pratiques de  terrain et, ce faisant, de réfléchir aux enjeux de la formation. 
Se m'être en projet
Au terme de l'activité, l'étudiant démontrera qu'il est capable de :
* (se) questionner sur le rapport au travail et au temps de notre époque contemporaine
* Percevoir clairement les dimensions multifactorielles en jeu dans les conduites à projet
* Elaborer un projet personnel et/ou académique qui fasse sens selon une méthodologie utilisée avec le jugement réflexif qu'elle appelle.
Savoirs et compétences prérequis :
Activités d'apprentissage prévues et méthodes d'enseignement :
Psychosociologie de l'adulte
Exposés magistraux
Exercices individuels et en sous-groupes
Débats
Formation et évaluation tout au long de la vie
Exposés théoriques.
Exercices pratiques.
Présentation du travail en vue de l'évaluation. 
Se m'être en projet
Exposés magistraux
Débats
Accompagnement de l'étudiant dans la conduite d'un projet
Mode d'enseignement (présentiel, à distance, hybride) :
Lectures recommandées ou obligatoires et notes de cours :
Psychosociologie de l'adulte
Support(s):
Powerpoint du cours Portefeuille de lecture
Ces supports sont accessibles à l'étudiant (sans clé d'accès) sur e-learning

Référence(s):
Amherdt, C.H. (1998). L'orientation au service des organisations : une réalité en émergence, Conférence dans le cadre du congrès national de la Société Canadienne d'Orientation et de Consultation, http://callisto.se.ca [en ligne].
Baffrey-Dumont, V. (1999). Les croyances épistémiques et leur importance dans l'apprentissage, De Boeck : Bruxelles. Bouges, L.-M. (2003). La relation d'accompagnement en formation ouverte.
Bourgeault, G. (2002). Jalons pour une éthique de formation. Education Permanente, 153, 2002-4, pp. 219-229. Bourgeois, E. (1996). Identité et apprentissage, Education Permanente, 3, 128, pp. 27-35.
Boutinet, J.-P. (1995). L'adulte en question(s) face aux défis d'une culture post-industrielle, Dialogue - Recherches cliniques et sociologiques sur le couple et la famille, 127, 1995, pp. 89-97.
Boutinet, J.-P. (1998). L'immaturité de la vie adulte, Paris : P.U.F.
Compte-Sponville, A. (2001). Dictionnaire philosophique. Paris : P.U.F. Doron, R. & Parot, F. (1991). Dictionnaire de psychologie. Paris : P.U.F.
Esparbes, S. & Tap, P. (2003). Identité, projet et adaptation à l'âge adulte, Carriérologie, 2003, pp. 133-144. Evequoz, G. (2000). Mission impossible ou réel champ d'intervention ?, Panorama, 1, 2000, pp. 14-16.
Gaudet, S. (2001). La responsabilité dans les débuts de l'âge adulte, Lien social et Politiques - RIAC, 46, automne 2001, pp. 71-83.
King, P. M. & Kitchener, K.S. (1994). Developing reflective judgment . New York : Jossey Bass, pp. 259-260. Lafortune, L., Mongeau, P. & Pallascio, R. (1998). Métacognition et compétences réflexives, Logiques, Paris. Paul, M. (2002). L'accompagnement, une nébuleuse. Education Permanente, 153, 2002-4, pp. 43-56.
Paul, M. (2003). Ce qu'accompagner veut dire, Carriérologie, 09, 2003, pp. 121-144.
Pellois, C. (1999). Efficacité de la formation et identité de la personne. Education Permanente, 138, 1999-1, pp. 133-141. Perrenoud, P. (2001). Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation, Cahiers Pédagogiques, 390, pp. 42-45. Prevost, H. (2002). Se former à partir de son expérience et faire l'expérience de son trajet de formation, http://membres.lycos.fr/autograf/PrevostBdx.htm [en ligne].
Pineau, G. (2002). L'accompagnement en formation : de l'avant-naissance à l'après-mort. Education Permanente, 153, pp. 29-41.
Rodier, C. & Lavallee, M. (1990). Exploration de la dynamique de construction identitaire chez l'adulte, Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 7-8, pp. 97-117.
Singly, F. de (2003). Les uns avec les autres (Quand l'individualisme crée du lien). Paris : Armand Colin. Vridicaire, A. (2003). Notes à propos des fondements anthropologiques de la vie adulte : la construction du sujet, Carriérologie, 2003, pp. 201-208.
Formation et évaluation tout au long de la vie
Support(s):
Notes sur MooVin.

Référence(s):
Ardouin, Th. (2010). Ingénierie de formation pour l'entreprise. Analyser, concevoir, réaliser, évaluer. Dunod.
Beau, D. (2017). La boîte à outils du formateur. Eyrolles.
Brunel, V. (2004). Les managers de l'âme. Le développement personnel en entreprise, nouvelle piratique de pouvoir ? La Découverte.
Cauvin, P. (2016). La cohésion des équipes. ESF.
Guyot, J. L. & Mainguet, Ch. (2003),  La formation professionnelle continue. Stratégies collectives. De Boeck.
Se m'être en projet
Attali, J. (1996). Chemins de sagesse (traité du labyrinthe). Paris : Fayard.
Barus-Michel, J., Enriquez, E., Lévy, A. (dir). (2006) Vocabulaire de psychosociologie. Paris : Erès (entrée : Projet J.-P. Boutinet), p. 222-230.
Boutinet, J.-P. (2012). Anthropologie du projet. Paris : Presses Universitaires de France. (voir aussi : https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1992_num_99_1_2505_t1_0122_0000_3 )
Boutinet, J.-P., « Questionnement anthropologique autour de l'accompagnement », Education Permanente, n° 253, 2002/4, p. 141-153.
Damée, F., « L'homme est un projet qui se vit subjectivement », Idémédia.fr, inspiré de Franck Damée sous la direction de Bernard Joly, professeur à l'Université de Lille III (L'Orientation Scolaire et Professionnelle et la Cristallisation de l'Angoisse Existentielle) - https://fr.linkedin.com/pulse/lhomme-est-un-projet-qui-se-vit-subjectivement-franck-damee
Giordano, Y. S'organiser c'est communiquer. Le rôle fondateur de la communication dans l'organizing chez Karl Weick, in Autissier D. et Bensebaa F., 2006, Les Défis du Sensemaking en Entreprise. K. E. Weick et les sciences de gestion, Paris, Economica, pp.153-168.
David, A., Sensemaking, outils de gestion et activités de conception : quatre rapprochements
Ce papier a fait l'objet d'une communication au colloque Karl Weick, Université Paris 12, mars 2005 Il est publié dans Autissier, D. et Bensebaa, F. (2006) « Les défis du sensemaking en entreprise », Economica, pp. 249-267.
IWEPS, « Jeunes en situation de Neet » - Fiche I009-NEET - dernières données régionales disponibles au 01/09/2023
Loriol, M. Les urgences dans le travail : entre contraintes et ressources. Revue Economique et Sociale, 2011, 69 (2), pp.23-32. halshs-00637649 https://shs.hal.science/halshs-00637649
Maurel, D., Sense-making? : un modèle de construction de la réalité et d'appréhension de l'information par les individus et les groupes https://journals.openedition.org/edc/2306 , p. 31-46.
OCDE (2014), « Jeunes ni en emploi, ni scolarisés, ni en formation (NEET) », dans Society at a Glance 2014 : OECD Social Indicators, Éditions OCDE, Paris. DOI: https://doi.org/10.1787/soc_glance-2014-14-fr
Ottavi, D. (2006). Qu'est-ce qu'apprendre ? (rapport au savoir et crise de la transmission). Bruxelles : Yapaka - https://www.yapaka.be/content/qu%E2%80%99est-ce-qu%E2%80%99apprendre-le-rapport-au-savoir-et-la-crise-de-la-transmission
Paul, M. (2003). Ce qu'accompagner veut dire. Carriérologie, volume 09.
Paul, M. (2017) : accompagnement et évaluation des pratiques professionnelles - conférence, https://www.youtube.com/watch?v=gqa1SW12cKo
Pouillon, F., (1964). Les pierres sauvages. Paris : Seuil.
Roelens, C. (2022). Penser la formation des adultes avec Zygmunt Bauman : société liquide, individualisme hypermoderne et éducation tout au long de la vie. Phronesis, 11(3), 120-141.https://doi.org/10.7202/1088343ar
Modalités d'évaluation et critères :
Pondération des évaluations :

La note finale est une moyenne géométrqiue pondérée de la façon suivante :

APOV3070-A Psychosociologie de l'adulte : 25% de la note finale

APOV3070-B Formation et promotion du personnel : 25% de la note finale

APOV3070-C Se m'être en projet 50% de la note finale

L'étudiant dont l'UE n'est pas validée ne doit recommencer que la ou les AA en échec.
Psychosociologie de l'adulte
Examen oral individuel incluant des questions ouvertes de développement théorique par lesquelles l'étudiant est amené à développer une articulation entre les auteurs et chapitres abordés de manière personnelle et en lien avec sa pratique naissante.
Formation et évaluation tout au long de la vie
Evaluation écrite et/ou orale.
Se m'être en projet
Evaluation écrite ou orale.
Stage(s) :
Remarques organisationnelles :
Contacts :